几种学说对新概念阅读教学的揭示

新概念, 阅读

1．心理机制。根据上述阅读的心理机制、心理轨迹，阅读教学应注意以下几个问题： A.语言知识问题语言知识指语音、词汇、短语、句子结构、段落、篇章结构等方面的知识。根据卡洛的模式，语言知识仍是非常重要的。语言是信息的载体，是传递信息的媒介。阅读时被激活和调用的非直观信息中，阅读者的语言知识起了相当重要的作用，它是辩认视觉信号输入的基本手段。语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的发挥。基础英语课历来有继续传授语言知识和培养以阅读能力为核心的言语交际能力两大任务，这些在《大纲》中都有明确的规定与说明。但是，前者只是手段，后者才是目的，前者是为后者服务的，如果仅仅传授了语言知识就认为已完成了教学任务或将其作为基础英语教学的唯一内容会严重地影响学生阅读能力的培养，这违背《大纲》的指导思想，因为语言知识只解决了语言形式，只能让学生会听、说、读、写正确的句子，不能保证学生获得言语交际能力。 B.语言的意义和文化背景知识问题阅读的目的是获取篇章信息。"阅读者阅读后留下的心理痕迹往往是语言的意义或信息而不是语言形式。"（考洛斯，1966）许多试验表明，语言形式和意义结合在一起时，学习者易于记忆，难以遗忘。因此，在阅读教学中应多做意义练习，少做机械练习。另一方面，卡洛的模式表明，在阅读者的非直观信息中，非语言信息也是极重要的因素，学生对世界的认识、对有关阅读内容的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、风土人情等方面的知识了解的多少直接影响他们的阅读理解。教师在教学中应善于激活学生知识网络中这方面的知识，使他们产生联想，培养他们散发性思维的能力。在学生缺乏相关的基础知识时，应给予适当的讨论和提示，因为全新的信息是无法被加工的。由于新教材话题的广泛性，学生对课文内容不一定熟悉或仅部分熟悉，这正是他们的兴趣所在。因此阅读量越大，获取的信息越多。学习语言的过程成了语言知识和非语言知识同时增长的过程，这正体现了语言的工具和媒体作用。此外，中国文化和外国或异域文化的差异在外语教学中引发了众多的跨文化交际的话题。语言是文化的重要载体。对中国的学生来说，英语是一门外语。英语的教学材料不可避免地负荷了相当部分的异域文化的内容。当两种文化接触时，常会发生碰撞、扭曲和变形，"文化障碍论"由此而生。这里需要指出的是，受文化障碍干扰较多的理解发生在语篇或话语（discourse）层面上，即语篇的语境中心所包含的副语言的（paralinguistic）和非语言的（nonlinguistic）信息。这就要求教师善于引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习得理论中所提到的"移情"（emphacy）的境界。 C.阅读过程中的监控作用问题根据卡洛的模式，学生对通过视觉得到的语言符号信息加工的过程首先受到学习目标和要求的制约和控制。也就是说阅读过程中的要求和目标起了"过滤屏障"的作用，如果不需要，感觉记忆的一部分信息会很快消失。信号的取舍取决于这道屏障。如果学生只注重语言知识，那么他们所关心的是课文中词汇、短语和句子结构，而对全文的理解显得零离破碎。这样做难以培养阅读能力。反过来说，一篇文章语义中心的构建需要对语言形式的准确理解来支持，不注意语言形式或不学习语言知识也容易发生理解的偏差。课堂上教学目标的设置完全取决于教师。由此可见，虽然学生是主体，是学习者或阅读者，教师的控制和导向作用从某种意义上说仍是决定性的因素。教师应引导学生既准确地理解语篇的意义也增加语篇、段落的构建、句子结构、短语、词汇等方面的知识。同时，充分发挥监控的作用是"有效教学"（effective teaching）和"任务型学习"（task-based learning）的重要原则之一。每节课的教学目标（隐性的或显性的）应十分明确；每一个操作步骤的指令应十分清楚。目标的设置和要求的提出应在学生参与活动之前而不是之后。 D.阅读的整体教学问题课文的整体教学已经谈了多年，但这个问题并没有很好地解决。一篇文章的整体性不公表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图层次中所存在的一个语义中心，这就是作者所要表达的意图和写作的目的。文章是一个语义整体，也可以被看作话语层面上一个交际功能的完成。阅读中的信息加工过程是自上而下，自下而上，还是平行、交互式（parallel or interactive）？"似乎平行、交互式更有道理。持此观点的人认为，读者既需要低层面上的技能（识别字母、词、句子等），又需要高层面上的知识（如人的知识网络中的非语言信息：普通常识和对主题的了解等），这才能理解一篇文章。他们认为作者几乎是同时利用各个层次上的知识、技能。识别直观信息之后，立即用非直观信息加以处理和理解。"（韦德尔、刘润清，1995）课文的整体教学不仅指让学生掌握课文的梗概，而且指引导学生利用语言形式去构建全文的语义图像，又利用全文的语义图象去理解段落、句子、词组、单词的语言形式，把语言形式的教学和语言意义有机地结合起来。文中的冗余信息（redundancy，指信息的载体不止一个，缺其中的一个不影响其信息的存在）使学生可能在不懂个别单词、词组、句子结构的情况下能获能取篇章信息，但认识全文的语言形式不一定能理解全文。从这个意义上说，自上而下的认知过程和课文的整体教学具有重要的意义。 E.阅读量和阅读技能问题阅读的生理过程研究表明，人在阅读时，眼睛并不是在逐词逐句地匀速移动，而是跳跃式的移动（saccade）；移动间的停顿即获得视觉信息的过程叫注视（fixation）；当理解发生偏差或遇到理解堵塞点时需要回视（regression）。不同的阅读者在阅读同一材料时眼睛移动的速度、注视间的距离以及回视频度的差异表明他们有不同的阅读速度和技能。阅读的生理机制表明阅读速度和技能是阅读能力的体现。那么如何提高速度或培养技能？阅读的生理机制结合卡洛的模式给我们以启示：一、如果学生学会识别直观信息提供的一切线索，并在此基础上利用非直观信息（头脑中原有的知识网络）构建文章的语义图象，预测全文或下文的内容，工作记忆加工信息时要作的选择就会被减少，阅读速度就变快，因为他们往往只需要验证和调整阅读前和阅读过程中形成的预测和假设；二、在激活学生的非直观信息方面，教师起着重要的作用。这是阅读教学的重要一环，是"帮助学生阅读"（多夫，1988）。此外，由于阅读是一个言语输入技能（receptive skill），阅读量越大，永久记忆中储存的信息就越丰富，易于造成阅读能力提高的良性循环；三、"精读不太能反映阅读的自然过程"（韦德尔，刘润清，1985），过细的语言讲解对语言知识的掌握很有帮助，但由于对所有的词、句处理的方式一样，学生无法注意它们在文章语义中心中的作用。如果学生只是听讲解，没有阅读的机会，没有一定的阅读量，阅读的心理和生理机制无法得到培养和锻炼；四、在阅读的心理机制中培养实施控制作用的阅读策略和技能是十分重要的。学生在这一方面应该得到系统的训练，如，语篇功能与目的的讨论、主题的判断、主题句的寻找、作者态度和观点的推断、事实的归纳、语篇连接手段的分析、根据上下文推断词义等。

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麦鬼山祺